一、职业院校赛教融合的功能定位

(一)激发教师对行业前沿技术的敏感度和教学更新意识

在日常教学中，教师对行业技术变化的了解程度直接影响课堂教学内容与企业实际需求的契合程度。在教材编写及人培方案制定中，内容更新周期较长，人才培养方案的修订程序较为繁琐，导致授课教师长期依赖固定教案授课，对新技术、新工艺的教学融入有限。以全国职业院校技能大赛赛项规程制定为例，赛项规程每年依据头部企业、行业的技术标准进行调整，涉及的设备型号、软件版本、工艺参数往往领先于现行教材。教师在指导学生备赛时，必须在赛前数月内完成对新设备操作流程、新软件功能模块的系统学习，这种高强度的学习任务迫使教师直接接触产业一线。

与校内组织的短期培训不同，竞赛导向的学习更强调解决实际问题。例如，在智能制造类赛项中，教师需要指导学生完成从零件加工、质量检测到故障排除的完整任务链，任何一个环节的操作失误都会导致扣分甚至失败。这种真实的压力情境，促使教师不仅要理解技术原理，还要反复验证操作细节，形成可传授的经验。在指导过程中，教师会自然地将竞赛中遇到的新问题与原有课堂内容进行对比，以此发现教学中的薄弱环节和滞后内容。此外，竞赛评分细则可以有效激发教师聚焦行业标准，推动教学内容与方法更新。赛项评分表通常由行业专家和企业技术骨干共同制定，涵盖操作规范、安全意识、耗材控制等多个维度，直接反映企业对技术技能人才的真实要求。教师在反复研读评分标准的过程中，逐步建立起以行业规范为参照审视教学内容的习惯，推动教师由传统理论教学向项目化教学发展。

(二)促使课程教学标准向企业岗位真实要求靠拢

在教学运行中，课程教学标准通过教材内容、实训项目和考核方式集中体现育人导向。职业技能竞赛在赛项设计阶段，通常由行业企业深度参与，其任务设置、操作流程和评价规则直接来源于真实岗位，这使竞赛成为当前职业教育中少数能够系统呈现企业岗位完整工作要求的载体。

竞赛赛项通常以完整工作任务为基本单元，而非单一技能点，当竞赛标准被引入课程实施中，课程教学标准随之发生具体变化。课程教学标准由单一技能导向转向以完整工作任务为核心，内容结构按工作过程整合，实施过程突出规范与质量，评价方式由分项考核转向基于整体任务的综合评价，更加贴近真实职业情境。同时，竞赛任务的岗位属性推动课程内容结构发生调整，原本分散在不同章节的知识点，被重新组合为贴近生产流程的项目任务，学生在完成课程训练时，需要按照企业岗位的工作顺序进行操作，而不再是孤立完成某一技能动作。通过以赛促教，教学标准不再仅依据校内经验设定，而是逐步形成以岗位能力为核心、以行业标准为依据的动态路径，使课程真正成为连接教学与就业的重要桥梁。

(三)促进学生职业技能与综合素养的协同发展

在常规课堂教学中，职业技能训练与综合素养培养分属不同课程体系，技能课程侧重操作规范与动作熟练度，素养课程侧重职业道德与通识知识，两者在教学实施中相对独立。职业技能竞赛则将技能操作与素养要求置于同一任务情境中，学生必须在完成技术任务的同时展现出良好的职业行为和综合能力。竞赛任务通常设置严格的时间限制和质量标准，学生在备赛和比赛过程中需要承受较大的心理压力。面对突发故障或操作失误，必须快速调整心态、分析原因并作出应对决策，这种高压情境下的反复训练，可以有效提升学生的抗压能力和临场应变能力。在团体赛项中，竞赛任务还会分解为若干环节，由不同成员分工协作完成，学生不仅要完成自身负责的操作，还需要与队友进行信息沟通、进度协调和质量把控，任何一个环节的失误都可能影响整体成绩，促使学生在训练中形成责任意识和团队协作习惯。从综合素养培育看，竞赛评分标准中通常包含对职业规范的明确要求，如工具摆放整齐、操作区域清洁、安全防护到位等，这些要求贯穿任务始终，学生若忽视细节将直接被扣分。通过反复训练，学生逐步将职业规范内化为操作习惯，而非仅作为考核前的临时准备。

竞赛任务的综合性还要求学生具备一定的信息检索和自主学习能力。面对陌生设备或新工艺，学生需要查阅技术手册、分析参数要求并独立制定操作方案，这一过程培养了学生主动获取知识和解决实际问题的能力，使其在技能提升的同时实现综合素养的同步发展。

二、职业院校赛教融合的优化路径

(一)教学转化策略:推动竞赛技术资源向日常课堂教学的分类应用

竞赛资源向常规教学的转化可以在设备分类开放、教学内容适配和师资配置等方面作出具体改变，使竞赛积累的设备、技术和经验能够分层次、分阶段地融入日常教学。

一是建立分级授权的开放使用制度。院校可以将竞赛设备按操作难度和损耗风险划分为基础级、进阶级和高端级三个层次，针对不同层次设备制定相应的准入条件。普通班级学生通过安全操作培训并考核合格后，可在非集训时段预约使用基础级设备;进阶级和高端级设备则对完成相应课程学习的高年级学生有条件开放。这种分级管理模式既保护了贵重设备，也有效扩大了设备的受益面。

二是系统拆解和解构竞赛综合任务，建立常规课程教学的技能图谱。竞赛项目通常是高难度的综合性任务，直接引入教学会超出多数学生的能力范围。院校专业带头人可组织骨干教师将复杂任务分解为若干独立的单元任务，剔除对特定耗材和高端配件的依赖，形成难度递进的实训项目序列。在省级以上竞赛结束后，指导教师团队应提交技术总结报告，内容包括竞赛涉及的新技术要点、操作难点分析和典型失误归纳。这些材料经整理后纳入专业教学资源库，供全体任课教师查阅和使用，指导教师同时可以在教研活动中进行技术宣讲，将竞赛中获取的实践经验转化为课堂教学可用的案例素材。

三是注重学生梯队建设。获奖学生是竞赛资源向教学转化的重要载体。在师生比较低的大班实训课中，院校内部可设立学生助教岗位，聘请获奖学生协助教师进行分组指导。参赛选手经过竞赛训练后，具备了较强的操作能力和规范意识，能够及时纠正同学的操作细节和工艺问题。这种朋辈指导既可以缓解教师的指导压力，也为获奖学生提供了巩固技能的实践机会，可实现竞赛成果在学生群体中的有效传递。

(二)课程改革策略:构建基于赛项标准与岗位图谱的动态课程体系

在课程改革中，院校在课程标准中应预留技术更新的空间，并建立赛项标准与岗位要求向课程转化的常态化路径。

一是专业核心课程标准明确设置技术更新模块。院校在制定课程标准时，可将总学时的15%划定为非固定教学内容，这部分内容不指定教材章节，由任课教师根据当年度赛项技术文件、行业标准更新公告和企业技术革新情况自主编写教学材料。教务部门在课程审核时不对这部分内容的具体知识点作硬性规定，但要求教师在学期初提交教学计划并在学期末汇报实施情况。这种安排使课程内容能够在不修改整体培养方案的前提下实现局部更新。

二是探索将竞赛评分细则转化为课程过程性考核标准。传统课程考核主要关注最终作品是否完成，对操作过程和职业行为的规范性要求较为宽松。可以将竞赛评分表中对工量具摆放、材料控制、操作姿势和安全防护的量化指标引入课程实训考核，设计可操作的自检清单供学生使用，教师在评分时不只是检查成品质量，还需依据清单逐项核对学生的过程表现。这种考核方式使学生在日常训练中养成符合企业要求的职业习惯。

三是探索课程结业考核引入第三方评价。现行课程考核通常由任课教师自行命题和评分，评价标准容易受教学进度和学生基础影响而降低要求。课程结业考核可以在毕业设计或综合实训课程中实行教考分离，邀请企业工程师或校外竞赛裁判对学生作品进行匿名评审。评审标准采用行业现行的质量检验规范和岗位操作规程，评审结果作为课程成绩的主要组成部分。

(三)学生培养策略:实行技能培养与学历教育并重的双轨学业管理

集中备赛对学生正常学业的挤占是以赛促教实践中的突出矛盾。院校应在学分认定、课程补修和学业监控等方面进行合理安排，保障参赛学生在提升技能的同时不牺牲学历教育的基本质量。

在学分认定方面，教务部门可依据竞赛训练成果与课程内容的重合程度，制定相应的学分置换细则，明确不同级别竞赛获奖成果与特定课程学分之间的对应关系。置换范围宜严格限定在与竞赛内容高度重合的技能类课程，公共基础课和专业理论课不纳入置换范围。边界的清晰划定，既可避免参赛学生重复进行低水平训练，也有助于防止以竞赛成绩全面替代学业考核的倾向。在课程补修方面，针对集训期间缺课的公共基础课程，院校可结合自身教学资源情况，探索建立专项补修机制。参赛学生补修时所适用的考核标准宜与普通班级保持基本一致，补课内容须完整覆盖缺课期间的教学要点。在适当增加学生学习任务的同时，保证通识教育基础的相对完整性，减少因备赛而形成的知识缺口。在学业监控方面，院校可探索建立班主任与竞赛教练协同负责的预警机制，定期对参赛学生的学业状态和心理状况进行评估。当学生出现课程不及格风险或持续心理负荷过重的情况时，及时启动训练调整程序，优先保障学生完成基本学业要求。将学业状况纳入参赛资格的动态管理，有助于从制度层面减少竞赛训练对学生整体发展造成的负面影响。

(四)教师赋能策略:推行周期性的岗位轮换与工作量的加权认定

院校在岗位安排、工作量计算和考核评价等方面应作出相应调整，使教师能够在竞赛指导与课堂教学之间保持合理的投入比例。

在岗位安排方面，院校可对高强度竞赛指导教师实行周期性岗位轮换。具体做法是规定连续承担多届省级以上赛事指导任务的教师，在下一个竞赛周期内退出集训指导，转入常规教学岗位。轮换期间，该教师不承担竞赛指导任务，工作重心转向课堂教学研究、教材编写和“双师型”教师企业实践。这种轮换安排既有利于避免骨干教师因长期高强度工作产生职业倦怠，也促使更多教师获得竞赛指导经验，逐步扩大指导队伍的人才储备。

在工作量认定方面，院校人事部门应将竞赛指导工作量纳入教学工作量的加权计算体系。现行做法中，竞赛指导往往被视为教师的额外付出，通过奖金形式给予补偿，但未计入正式教学工作量。在绩效管理调整中，可将备赛期间的训练课时按一定系数折算为标准课时，使竞赛指导获得正式的工作量认可，教师无需通过压缩常规教学投入来保障备赛时间。

在备赛指导阶段，院校可对指导教师实行行政事务豁免。经相关程序审批后，在赛前集训关键期内，指导教师可免于参加与竞赛无关的行政会议和事务性工作，其承担的部分兼职工作可临时交由他人代理，基础性技能训练任务可引入企业技术人员协同承担。备赛初期的基本功训练往往重复性高、耗时较长，院校可利用校企合作资源，邀请企业技师参与这部分训练工作，校内教师则将精力集中于技术难点突破和竞赛策略分析，以此提高指导工作的整体效率与质量。

在考核评价方面，院校可将常规教学质量作为竞赛绩效奖励发放的参考条件之一。在核算竞赛奖励时增加教学质量约束条款，将竞赛成绩与日常教学表现相挂钩，引导教师在竞赛指导与课堂教学之间保持相对均衡的投入，减少因追求竞赛奖励而忽视普通学生教学责任的情况。（节选自《江西职业技术大学学报》2026年第2期）
初审：刘雪梅
复审：管晓媚
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