相较于以往高技能人才培养，高技能人才集群培养计划实现了三个重要突破。

一、培养定位的突破

二、培养模式的突破

长期以来，人才培养呈现出固定教室、固定时间、固定教师以及固定教学模式的特点。这种高度标准化的培养逻辑虽保障了教学秩序，却忽视了职业知识生成的情境性与动态性，导致教育供给与产业需求难以及时耦合。《意见》力图打破传统人才培养的“四个固定”藩篱，具体而言，一是重构教学场域。在高技能人才集群培养的时空维度上，《意见》提出“在产业一线源源不断培养大国工匠”，标志着培养场域发生了重大空间转向：从封闭的学校教室拓展至开放的企业车间，推动知识生产场域的物理位移与社会学意义上的情境嵌入。其本质是将人才培养从脱离实践的“去情境化”模拟，还原为基于真实生产任务的“再情境化”实践。二是重构育人主体。教学场域的转换必然要求人才培养打破原有单一主体的边界。传统培养模式往往局限于校内单一师资群体，导致学术知识与产业技术的二元对立。《意见》强调“坚持集群推进，校校联合、企企联手、校企对接”，这不仅打破了组织边界的物理围墙，更重塑了育人主体的社会关系结构。这种由产业链上下游企业、不同层级学校构成的“多节点、网络化”育人共同体，突破了单一校企合作的资源瓶颈，实现了知识在创新生态系统中的跨界流动。授课教师不再局限于本专业（群）教师，而是融入了来自产业链上不同行业、不同企业的一线技术骨干和高级管理人员等，构建了多元异质的育人共同体。三是迭代教学资源。专业与教材作为达成人才培养目标的关键载体，在传统模式下往往呈现出滞后于产业发展的静态特性。《意见》通过构建“新专业增设快速响应通道”与区域产业规划联动机制等，致力于将专业设置的出发点与落脚点从传播知识转变为对接产业。同时，在教材建设方面，为破除单一专业知识体系的垄断局面，推行企业技术专家、学校专业带头人、行业权威专家“三主编”模式，形成基于工作过程的编写机制。

三、评价体系的突破

一是重构评价标准。传统人才培养评价通常以学生对技能的理论知识掌握程度而非实际应用能力为衡量标准。《意见》提出“按照行业标准、企业标准、岗位标准确定教育教学标准”。这一举措不仅是技术层面的标准对接，更是评价取向层面的深刻变革。它确立了产业逻辑在高技能人才评价中的基础性地位，把产业一线的技术规范、操作准则和质量要求转化为衡量人才培养质量的根本标准。这表明，业界对高技能人才培养的评价，不再单纯依据教育系统内部的知识标尺来丈量，而必须同时接受外部产业实践的检验，由此明确了服务产业的能力与成效是评价职业教育人才培养质量的核心准则。二是让渡评价权力。长期以来，学校牢牢掌握着人才培养的评价权，导致人才培养评价陷于教育系统内部循环、自我确证，产业界作为人才使用方却往往处于失语状态。《意见》强调“推动行业企业深度参与办学能力评价和高技能人才培养质量评价”，实质上是对评价权力的重新分配。这一变革打破了学校对评价权力的垄断，引入产业界作为核心利益相关方与专业评判者，赋予了用人单位在人才培养终端的裁量权。这种权力的让渡与共享，构建了一种多元异质主体共同参与的共治格局，使得评价不再是教育者的独白，而是产教双方的对话。（节选自《职教论坛》2026年第8期）
初审：刘雪梅
复审：管晓媚
终审：管晓媚